أهداف علم النفس التربوي

علم النفس التربوي علم النفس التربوي هو أحد فروع علم النفس العام الذي يُعنى بتطوير ونهوض الجانب التنمويّ للتعليم من حيث النظريّة والممارسة أو من الجانب العملي والتطبيق، حيث يهتمّ هذا الحقل بالنظريات والإجراءات التطبيقية لمبادئ التربية والتأهيل والتنشئة الصحيحة من حيث القدرات والإمكانات والمهارات بحيث يركّز بشكل رئيسيّ على عمليّتي التعليم والتعلّم وكذلك عمليات التدريب والتمكين وتنمية المهارات وتغيير الجانب السلوكي للأفضل، كما ويدرّس السلوك الإنسانيّ والمشاكل التربويّة المتعلّقة به من كافة جوانبها المختلفة. أهداف علم النفس التربوي يهدف علم النفس التربوي بشكل رئيسيّ إلى تزويد وتوفير المعلومات والحقائق والمعارف التي تدعم عملية تحقيق المُدرّس لأهدافه التربويّة والمهنيّة المختلفة، بالإضافة إلى جانب تطوير وتمكين الطلاب وتأهيلهم نفسياً وأكاديميّاً للعمليّة التعليميّة، ويندرج عن هذا الهدف الرئيسي عدّة أهداف فرعية تتمثل فيما يلي: مساعدة المعلّم على التمييز بين الآراء ووجهات النظر وطرق وأساليب التدريس والتأهيل النفسي والتربوي الصحيحة وغير الصحيحة، حيث يزوّده بالمهارات والمعلومات الكافية التي تمكنه من اختيار الأفضل والأقرب إلى ما هو صحيح، كما يزوّده بأحدث ما توصّلت إليه الدراسات والأبحاث في مجال التعامل السليم مع المواقف التربويّة المختلفة. الإجابة على كافة أسئلة المعلمين في العملية التربويّة، كما ويهدف إلى تزويدهم بالمهارات اللازمة لإيصال المعلومات بأفضل طريقة وأقلّ جهد ممكن، ودون تعقيد وتكلّف. تبنّي مجموعة من الخطوات المنتظمة والمدروسة وتبنّي منهجيّة علميّة سليمة تقوم على إطار نظري واضح ودقيق لدراسة وتحديد العادات والاتجاهات السليمة للمتعلمين وللعملية التعليمية. القيام بالتجارب للحصول على نتائج تثبت أفضل المناهج التعليمية لمختلف المجالات والمساقات. إجراء الاختبارات القياسية والنفسية المثبتة صلاحيتها لقياس حجم الذكاء لدى الطلبة بمختلف مراحلهم ومستوياتهم الدراسسية. صياغة المعارف والمهارات السابقة بصورة تتيح للمعلمين والمشرفين التربويين والطلبة الاستفادة بشكل أمثل من حيث استخدامها وتطبيقها. تحقيق التفاعل الايجابي والتبادل بكافة أشكاله بين الطلبة، وبينهم وبين المعلّم والبيئة المحيطة المتمثّلة بالمدرسة. ممّا سبق نجد أنّ علم النفس التربوي يركز على جانبين أساسيين في أهدافه يتمثلان في العمل على توليد المعرفة التي تختصّ بكلّ من المعلّم والمتعلّم والعمليّة التعليمّية، بالإضافة إلى جانب دراسة سلوك كل منهم في العملية التعليمية، من حيث الطرق والأساليب والوسائل التعليميّة والنتائج التي يتم التوصل إليها بعد القيام بهذه العملية وقياس وتقويم الأفضل منها وتقديم التوصيات بهذا الشأن، وتحقيق جوانب الفهم والتنبّؤ والضبط أو التحكم بالعوامل والمتغيرات المؤثّرة على سير العمليّة التربويّة بشكل كامل.

اقرء المزيد

مجالات علم النفس التربوي

علم النفس التربوي هو علم قائم على مجموعه كبيرة من الحقائق ومجموعه من المعارف المستنبطة من الابحاث العلمية في علم النفس ، هذا ويمكن تعريف علم النفس التربوي بانه علم من العلوم الانسانية وعلم النفس التربوي فرع من فروع العلم النفس وهو علم نظري من جهه ومن جهه اخرى علم تطبيقي الذي يقوم على دراسة النظريات المختلفة وعمل تطبيقات لهذه النظريات في مجالات مختلفة منها مجال الدراسة والتربية الصفية وتطوير الشخصيات ، هذا وبعد تعريف علم النفس التربوي بشكل مختصر يجب توضيح بعض الفصول التي يجب تناوله في دراسة وتناول هذا العلم من هذه الفصول : 1-فصل النمو الانساني 2- فصل تاريخه وتعريفه 3- فصل مبادئه ومناهجه 4- فصل دراسة النظريات المختلفة 5- فصل الاختلافات بمختلف قياساتها كما يعتبر علم النفس التربوي من أهم فروع علم النفس لأنه يختص بشكل أساسي في تربية وتنشئة الأطفال الذين يشكلون مجتمعاتهم عندما يكبرون وهذه المجتمعات متحدة تشكل سكان الأرض، ولها السبب إن تنشئة الأجيال هي المهمة الأصعب بين العلوم ككل، ولهذا السبب نجد أن الثقافة الإنسانية بشكل عام أعطت مكانة هامة وعظيمة للأم والمعلم لأن هؤلاء من يقومون في عملية تنشئة الأجيال . إن مهمة تربية الإنسان من البداية هي المهمة الأخطر والأهم في العامل فأي خطأ في هذه المهمة قد ينمي أو يخلق عقدة ما عند الإنسان في المستقبل أو قد يحرف سلوكه عن المسار الصحيح الذي يجب أن يكون عليه ليخدم هذا الكون ويتفاعل مع مكوناته بالشكل الصحيح، فمثلا حرمان طفل من أمر قد يخلق عنده عقدة عظيمة تجاه هذا الشيء وفي الوقت ذاته منح الطفل شيء ما بطريقة غير مدروسة قد يجعله ( دلع ) أو غير مكترث لأهمية هذا الشيء، وأيضا التزمت وإظهار الدقة في كل أمر ودراسته دراسة وافية قد يجعل منه إنسان متزمت وغير مرن وهنا نجد أن أي سلوك قد يؤدي إتباعه مع الأطفال إلى إنسان معقد إن لم تتم دراسة هذا السلوك بشكل دقيق. إن الإنسان بشخصيته ونمط تفكيره هو بالضرورة نتيجة بيئته وتربيته، يقول العالم بياجيه بما معناه أعطني عدد من الأطفال وسأجعل منه لص ومحامي وطبيب...وهذا يعني أن التربية والتنشئة هي الأساس قد تلعب الفطرة والجينات الوراثية دورا هاما لكنه لا يشكل نسبة تذكر في مقابل أسلوب التنشئة المعتمد، وقد يعتقد الناس بناء على القصص الاجتماعية غير ذلك فيقال مثلا طفل تربى في عائلة متدينة ونشأ على تعاليم دينية صارمة لكنه بالنتيجة أصبح شخص محترم ومنحرف ويرتكب الأعمال الشريرة والغير أخلاقية... هذا الأمر يفسره مجال التربية الاجتماعية فالتربية المتزمتة، والضغط الشديد يولد طاقة كبيرة لدى الإنسان للتهرب من هذا الضغط فتجده يذهب لارتكاب أفظع الأمور للتخلص من الضغط، والحل هو تربية الطفل على السلوكيات الصحيحة بجعله يتبناها باقتناع ومن دون أن يكون ذلك تحت ضغوط قوية وسلطوية وقسوة وتهديد مخيف.

اقرء المزيد

مبادئ التعلم

حدد علماء النفس التربويون والمعلمون العديد من مبادئ التعلم, والمُشار إليها أيضًا باسم قوانين التعلم, التي يبدو أنه من الممكن تطبيقها بشكل عام على عملية التعلم. ولقد قد تم اكتشاف هذه المبادئ واختبارها واستخدامها في المواقف العملية؛ حيث تسهم تلك المبادئ في تقديم رؤية إضافية حول السبل التي تجعل الأشخاص تتعلم بفعالية أكبر. وفي إطار ذلك، وضع إدوارد لي ثورندايك "قوانين التعلم:" الثلاثة الأولى وهي الاستعداد, والممارسة, والتأثير. ومنذ أن قام ثورندايك بوضع القوانين الثلاثة الرئيسية في مطلع القرن العشرين، تم كذلك إضافة خمسة مبادئ إضافية وهي: الأسبقية, والحداثة, والكثافة, والحرية والحاجة.
يتم تطبيق تلك المبادئ على نطاق واسع في مجال التعليم الفضائي، وغيره في العديد من المجالات الأخرى، على النحو المبين أدناه:

محتويات

• 1 الاستعداد
• 2 الممارسة
• 3 التأثير
• 4 الأسبقية
• 5 الحداثة
• 6 الكثافة
• 7 الحرية
• 8 المتطلبات
• 9 قوانين التعلم المطبقة على تعلم الألعاب
• 10 المراجع
• 11 وصلات خارجية
• 12 كتابات أخرى

الاستعداد

يتضمن معنى الاستعداد توفر درجات من التركيز والشغف للمعرفة. فيمكن للأفراد التعلم بشكل أفضل عندما يكونون على استعداد جسدي وعقلي وعاطفي للتعلم، وبهذا لن يحققوا إفادة جيدة من التعلم إذا لم يروا سببًا من وراء التعلم. وعادة ما تكون مهمة جعل الطلاب على استعداد للتعلم، وإثارة اهتمامهم من خلال عرض قيمة الموضوع محل الدراسة، وتوفير التحدي العقلي والجسدي الدائم مسؤولية المعلم. وإذا كان الطلاب يمتلكون عزمًا قويًا، وهدفًا واضحًا، وسببًا محددًا لتعلم شيء ما، فسيحققون تقدمًا أكبر من أولئك الذين يفتقرون إلى الدافع. وبعبارة أخرى، عندما يكون الطلاب على استعداد للتعلم، فهم بذلك يلتقون بالمعلم في منتصف الطريق على الأقل، مسهّلين على المعلم مهمته.
نظرًا لأن التعلم يعد عملية نشطة، لذلك يلزم أن يتمتع الطلاب بقدر ملائم من الراحة والصحة والقدرة البدنية. كذلك، يلزم تلبية الاحتياجات الأساسية للطلاب قبل أن يكونوا على استعداد للتعلم أو قادرين عليه. فلا يمكن للطلاب الذين يعانون من إجهاد أو في حالة صحية سيئة تعلم الكثير. فإذا تشتت انتباههم بسبب المسؤوليات أو المصالح أو المخاوف الخارجية أو كان لديهم جداول أعمال مكتظة، أو غير ذلك من القضايا التي لم تحل, فقد يصبح الطلاب أقل اهتمامًا بتحصيل العلم.

الممارسة

ينص مبدأ الممارسة على أن تلك الأشياء التي يتم تكرارها كثيرًا يسهل تذكرها على نحو أفضل. وذاك هو أساس التدريب والممارسة. وقد ثبت أن الطلاب يتعلمون بشكل أفضل ويحتفظون بالمعلومات في أذهانهم لفترة أطول عندما يتبعون أساليب الممارسة والتكرار المجدية. ويكمن السر هنا في وجوب أن تكون الممارسة هادفة. ومن الواضح أن الممارسة يمكن أن تثمر عن تحسن فقط في حالة ما أتبعها تقييم إيجابي.
من المعروف أن ذاكرة الإنسان عرضة للخطأ. فقلما يستطيع العقل الاحتفاظ بالمفاهيم والممارسات الجديدة وتقييمها وتطبيقها بعد التعرض لها لمرة واحدة. كذلك، لن يتعلم الطلاب المهام المعقدة من جلسة واحدة. إنهم يتعلمون من خلال تطبيق ما قيل لهم وما عُرض عليهم. وفي كل كل مرة يتم بها الممارسة، يواصل التعلم تقدمه. ومن بين أساليب الممارسة تذكير الطالب ومراجعة مواده وعمل الملخصات والقيام بالتدريبات اليدوية والتطبيقات الفيزيائية. فكل هذه الممارسات تعمل على خلق عادات اكتساب العلم لدى الطالب. وعلى المعلم تكرار المواد الهامة من الموضوع محل الدراسة في فترات زمنية فاصلة معقولة, وإتاحة الفرص للطلاب للممارسة مع التأكد أن العملية موجهة نحو تحقيق هدف.

التأثير

الاستمتاع بالمياه - تعلم سباحة الظهر

يرتكز مبدأ التأثير على مقدار التفاعل العاطفي للطلاب. فيرتبط التأثير بعلاقة مباشرة مع الدافع. يتضمن مبدأ التأثير فكرة إمكانية تعزيز التعليم عندما يكون مصحوبًا بشعور بالسرور أو الرضا, ويقل عندما يكون مصحوبًا بشعور غير مريح. فسيسعى الطلاب جاهدين في مواصلة القيام بما يبعث في نفسهم تأثيرًا سارًا لمواصلة التعلم. ويعد التعزيز الإيجابي أكثر قدرة على تحقيق نجاح وكذا تحفيز المتعلِم، وبهذا على المعلم الاعتراف والإشادة بتحسن أداء الطلاب. فأيًا كان وضع التعلم، يلزم أن يحتوي على العناصر التي تؤثر على الطلاب إيجابيًا وتمنحهم شعورًا بالرضا. وبالتالي، ينبغي على المعلمين أن يكونوا حذرين عند استخدام أسلوب العقاب في الفصول المدرسية.
ومن الالتزامات الهامة التي يجب على المعلم أن يضعها نصب عينيه إعداد حالة التعلم بطريقة تجعل كل متدرب قادرًا على رؤية الدليل على تقدمه وتحقيق قدر من النجاح. فالتجارب التي تخلق شعورًا بالهزيمة أو الإحباط أو الغضب أو الارتباك أو الشعور بعدم الجدوى كلها بمثابة تأثيرات غير مريحة بالنسبة للطلاب. فعلى سبيل المثال، إذا حاول المعلم تعليم الطلاب مفاهيم متقدمة حول المشاركة الأولية، فعلى الأرجح سيشعر الطلاب بالنقص والإحباط. قد يعمل إيصال انطباع للطلاب بمدى صعوبة المهمة المفترض تعلمها إلى صعوبة تعلم المهمة بالفعل. وعادةً يفضل إخبار الطلاب أن المشكلة أو المهمة،رغم صعوبتها، إلا أنها تقع في نطاق قدراتهم على فهمها أو أدائها. ولا يعني ذلك أن كل تجارب التعلم يلزم أن تكون ناجحة بالكامل، ولا تعني كذلك ضرورة أن يتقن الطالب كل درس بالكامل. ومع ذلك، يلزم أن تحتوي كل تجربة تعلم على العناصر التي تترك بعض المشاعر الطيبة لدى الطالب. وبالتأكيد، تزداد فرصة الطالب في تحقيق نجاح إذا كانت تجربة التعلم ممتعة.

الأسبقية

غالبًا ما تخلق الأسبقية, حالة كونك الأول، انطباع قوي راسخ. فتعمل الأشياء التي تعلمتها أولًا على خلق انطباعًا قويًا في الذهن يصعب محوه. وهذا يعني، بالنسبة للمعلمين، ما يتم تدريسه يجب أن يكون صحيحًا في المرة الأولى. أما بالنسبة للطالب، فيعني أن التعلم يلزم أن يكون صحيحًا. يعد العمل على محو الانطباعات الأولى الخاطئة من أذهان الطلاب أصعب من تدريسهم المعلومات الصحيحة في المرة الأولى. فإذا تعلم الطالب، على سبيل المثال، تقنية خاطئة، فسيجد المعلم صعوبة في تصحيح العادات السيئة و"إعادة تدريس" الصحيح منها.
بهذا يتبين ضرورة أن تكون التجربة الأولى للطالب إيجابية وعملية وأن تعمل بمثابة أساس تقوم عليه كل التجارب القادمة. فما يتعلمه الطالب يلزم أن يكون صحيحًا ومطبقًا من الناحية الإجرائية في أول مرة يتم بها تناول المواد. كذلك، يجب على المعلم أن يطرح الموضوع بترتيب منطقي، خطوة بخطوة، على أن يكون متأكدًا من تعلم الطلاب الخطوة السابقة بالفعل قبل الانتقال للأخرى. وإذا تم تدريس المهمة وحدها، أو لم يتم تطبيقها بدايةً على الأداء العام، أو كانت هناك ضرورة لإعادة تدريسها، فقد تصبح العملية مربكة ومضيعة للوقت. وتسهل عملية إعداد خطة الدرس واتباعها عملية إيصال الموضوع بشكل صحيح في المرة الأولى.

الحداثة

ينص مبدأ الحداثة على أن المواد التي يتم تدريسها حديثًا يسهل تذكرها على نحو أفضل. وبالعكس، كلما طالت المدة التي يبعد فيها الطالب عن الحقائق أو الفهم الجديد، زادت صعوبة تذكره لها. فعلى سبيل المثال، من السهل إلى حد ما تذكر رقم هاتف طلبته من دقائق معدودة، ولكن عادةً يصعب تذكر رقم جديد طلبته الأسبوع الماضي. ومن هذا المنطلق، كلما اقتربت مدة التدريب أو التعلم من وقت الحاجة الفعلية لتطبيق هذا التدريب، أصبح المتعلم أكثر قدرة على الأداء بنجاح.
إن المعلومات المكتسبة حديثًا بشكل عام، تصبح إمكانية تذكرها أفضل؛ كذلك تسهم أساليب المراجعة والتلخيص المتكررة في تثبيت المواد محل الدراسة في الذهن. ويدرك المعلمون مبدأ الحداثة عندما يقومون بعناية بإعداد ملخص لحالة الدرس أو التعلم. فيتجه المعلم نحو تكرار النقاط المهمة ويعيد ذكرها والتأكيد عليها في نهاية الدرس لمساعدة الطالب على تذكرها. ويمكن القول إن مبدأ الحداثة غالبًا ما يحدد تسلسل المحاضرات المدرجة في سياق التعليم.

الكثافة

كلما كانت المادة التي يتم تدريسها أكثر كثافة، زادت احتمالية الاحتفاظ بها في الذاكرة. فتجربة التعليم التي تتميز بالذكاء أو الوضوح أو الحيوية أو الإثارة يمكنها تحصيل المعرفة عن التجربة الروتينية أو المملة. وبهذا يتضمن مبدأ الكثافة أن الطالب سيتعلم المزيد من الشيء الحقيقي عن ما يتعلمه من بديل هذا الشيء. فعلى سبيل المثال، يمكن للطالب الحصول على مزيد من الفهم والتقدير لفيلم من خلال مشاهدته عن المعرفة التي يكتسبها من خلال قراءة السيناريو. وبالمثل، على الأرجح يكتسب الطالب فهمًا أكبر حول المهام من خلال القيام بها بالفعل بدلًا من مجرد القراءة عنها. فكلما كان التعليم مباشرًا وحساسًا أكثر إلى الحالة الواقعية، كان أكثر تأثيرًا على الطالب. وتخلق تطبيقات العالم الحقيقي التي تعمل على دمج الإجراءات والمهام التي يكون الطلاب قادرين على تعلمها انطباعًا حيًا لهم.
وعلى عكس التعليم العملي، تفرض الفصول المدرسية حدودًا على مقدار الواقعية التي يمكن تحقيقها في التعلم. فيجب على المعلم استخدام الخيال في تقريب صورة الواقع قدر الإمكان. ويمكن أن يستفيد التعليم في الفصول المدرسية من مجموعة واسعة من الوسائل التعليمية, لتحسين الواقعية وجعل التعلم ممتعًا وخلق روح التحدي بين الطلاب. كذلك، يجب على المعلمين التأكيد على النقاط الهامة من التعليم مستخدمين في ذلك أساليب الإيماءات والمهارة في الأداء والصوت. في نفس الوقت تلعب العروض التقديمية والقصص الفكاهية وتمثيل الأدوار دورًا كبيرًا في زيادة الخبرة التعليمية لدى الطلاب. كذلك، يسهم استخدام الأمثلة والقياسات والتجارب الشخصية في إضفاء طابع الواقعية على التعليم. ويجب على المعلمين تحقيق الاستفادة الكاملة من الحواس (السمع, البصر, اللمس, التذوق, الشم, التوازن, الإيقاع, إدراك العمق, وغيرها).

الحرية

ينص مبدأ الحرية على أن المواد التي يتم تعلمها بحرية يتم تعلمها على نحو أفضل. وبالعكس، كلما أرغم الطالب على دراسة مواد لا يحبها، صعب عليه تعلم واستيعاب وتطبيق ما يدرّس له. حيث تتنافى أساليب الإكراه والإرغام مع حالة نمو الشخصية. وكلما زادت مساحة الحرية التي يتمتع بها الأفراد داخل المجتمع، زاد الرقي الفكري والأخلاقي الذي يتمتع به المجتمع ككل.
وحيث إن التعلم يعتبر عملية نشطة، فيجب أن يحصل الطلاب على الحرية: فحرية الاختيار، وحرية الفعل، وحرية تحمل نتائج الفعل هم ثلاثة أنواع رئيسية من الحريات التي تشكل المسؤولية الشخصية. فإذا لم يتم توفير مساحة من الحرية، فقد يصبح الطلاب أقل اهتمامًا بالتعليم.

المتطلبات

ينص قانون المتطلبات على أنه "يجب أن يكون لدينا شيء لنحصل على شيء آخر أو نقوم بشيء." فقد تظهر تلك المتطلبات في شكل قدرة أو مهارة أو وسيلة أو أي شيء يساعدنا تعلم شيء أو اكتسابه. وهناك حاجة إلى معرفة نقطة البداية أو الأصل ؛ على سبيل المثال، إذا كنت ترغب في رسم شخص، فيلزم أن تحصل على الأدوات التي يمكنك من خلالها الرسم، وكذلك يجب أن تعلم كيف ترسم نقطة وخطًا وشكلًا وهكذا حتى تصل إلى هدفك، والذي هو رسم شخص.

قوانين التعلم المطبقة على تعلم الألعاب

لقد تم طرح مبادئ التعلم باعتبارها تفسيرًا يوضح لماذا يمكن لتعلم الألعاب (استخدام الألعاب لعرض المواد أو لتحسين مستوى الفهم أو لزيادة معدل الاحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة) أن يأتي بمثل هذه النتائج المذهلة.^[1] وعلى وجه الخصوص، تطرح مبادئ التعلم الحالات المشابهة كثيرًا لعدد من تقنيات التصاميم المستخدمة في الألعاب. فتستخدم الألعاب تقنية الانغماس, وهي "الحالة التي يكون فيها الأشخاص منغمسين للغاية في نشاط ما ويبدو وكأن أي أمر غير هذا لم يعد يهم؛ إن التجربة بحد ذاتها ممتعة للغاية لدرجة أن الأشخاص قد يقدمون على فعلها بأي تكلفة كانت، في سبيل رغبتهم الكاملة في القيام بذلك." (ميهالي كسكسزينتميهالي)^[2] ويكمن الهدف الرئيسي من الانغماس في الألعاب في خلق تجربة تحفيزية بشكل جوهري، الأمر الذي يعتبر جزءًا من مبدأ الاستعداد.
تستخدم الألعاب العديد من التقنيات الأخرى التي ترتبط بمبادئ التعلم.^[1] فهي تستخدم الممارسة لإطالة أمد اللعبة، الأمر الذي يعتبر جزءًا من مبدأ الممارسة. كذلك يقوم مصممو الألعاب بالتركيز بشدة على النتائج، الأمر الذي يعتبر جزءًا من الممارسة. وتستخدم الألعاب تقنية تتسم بالبساطة لتقليل الانحرافات وصعوبات التوازن التي تؤثر على المهارة، وتربط بدقة بين الأفعال والنتائج التصحيحية. وهذا يؤثر بالضرورة على الانسيابية والدوافع ويزيد من الشعور الإيجابي تجاه النشاط، الأمر الذي يرتبط مجددًا بمبادئ الممارسة والاستعداد والتأثير. تستخدم الألعاب أساليب الانغماس والانخراط باعتبارهما وسيلتين تهدفان لإنشاء تجارب جاذبة لانتباه اللاعبين، الأمر الذي يعتبر جزءا من مبدأ الكثافة. وأخيرًا، يتمثل جزءًا من الجاذبية الرئيسية للألعاب في كونها ممتعة. ولكن على الرغم من صعوبة تعريف معنى المتعة، إلا أنه يمكننا القول إنه من الواضح أنها تتضمن مشاعر مثل المشاركة والرضا والبهجة والاستمتاع والتي تعتبر جزءًا من مبدأ التأثير.

اقرء المزيد

تمهين إدراكي

التمهين الإدراكي هو نظرية لعملية يقوم فيها الأستاذ البارع في إحدى المهارات بتدريس تلك المهارة للشخص المتدرب.
وقد أدت المناهج البنائية في تناول تعلم الإنسان إلى وضع نظرية التمهين الإدراكي.^[1][2] وترى هذه النظرية أن البارعين في إحدى المهارات يخفقون عادةً عند التدريس للمبتدئين في توضيح العمليات الضمنية التي تتم أثناء تنفيذ المهارات المعقدة. وللتغلب على تلك الاتجاهات، فقد تم وضع نظرية التمهين الإدراكي "مع أشياء أخرى لتوضيح تلك العمليات الضمنية أمام الجميع بحيث يمكن للطلاب مراقبة وتنفيذ وممارسة تلك العمليات بمساعدة المدرس...".^[1] ويحظى هذا النموذج بتأييد من نظرية النمذجة لـ ألبرت باندورا التي تفترض أنه لتكون عملية النمذجة عملية ناجحة، يجب أن يكون المتعلم نابهًا ويجب أن يمكنه الوصول إلى المعلومات المُقدمة والاحتفاظ بها ويجب أن تكون لديه الدوافع التي تحثه على التعلم ويجب أن يكون قادرًا على إخراج المهارة المطلوبة بدقة.

محتويات

• 1 نظرة عامة
• 2 أساليب التدريس
  • 2.1 النمذجة
  • 2.2 التوجيه
  • 2.3 التآزر
  • 2.4 التعبير
  • 2.5 التفكير
  • 2.6 الاستكشاف
• 
  

نظرة عامة

يعتمد جزء من فعالية نموذج التمهين الإدراكي على التعلم في السياق ويقوم على نظريات الإدراك الموقفي. ويؤكد علماء الإدراك على أهمية السياق الذي تتم فيه العملية التعليمية (على سبيل المثال، جودين وباديلي 1975). واعتمادًا على مثل هذه النتائج، يجادل كولنز ودوجويد وبراون (1989) بأن التمهين الإدراكي يكون أقل فعالية عندما يتم تدريس المهارات والمفاهيم بمنأى عن سياقها وظروفها الواقعية. وكما يقولون "يجب القول بأن المواقف تساهم في إحداث المعرفة من خلال الأنشطة. ومن الممكن أن نقول إن التعلم والإدراك قد تم وضعهما في سياق مواقف واقعية بصورة أساسية".^[2] ففي التمهين الإدراكي، تتم نمذجة النشاط الذي يتم تعلمه في مواقف واقعية.
باستخدام عمليات مثل النمذجة والتوجيه، يدعم التمهين الإدراكي أيضًا المراحل الثلاث لاكتساب المهارات الموصوفة في أدبيات الخبرة: مرحلة الإدراك ومرحلة الترابط ومرحلة الاستقلال.^[3][4] في مرحلة الإدراك، ينمي المتعلمون فهمًا توضيحيًا للمهارة. وفي مرحلة الترابط، يتم اكتشاف وتصحيح الأخطاء وسوء الفهم لما تم تعلمه في مرحلة الإدراك بينما تتم تقوية الروابط فيما بين العوامل المهمة التي تقوم عليها المهارة. وأخيرًا، في مرحلة الاستقلال، يجيد المتعلم المهارة التي اكتسبها ويتقنها حتى يتم تنفيذها على مستوى احترافي.^[5]
على غرار التمهين التقليدي، حيث يتعلم المتدرب حرفة مثل الخياطة أو المشغولات الخشبية العمل تحت إشراف أستاذ بارع، يتيح التمهين الإدراكي للأستاذ أن ينمذج السلوكيات في سياق واقعي باستخدام النمذجة الإدراكية.^[6] فعند استماع المتدرب إلى الأستاذ يشرح بالتفصيل ما يقوم به والتفكير فيما يقوله بينما يقدم الأستاذ نموذجًا للمهارة، يمكن للمتدرب أن يُميز السلوكيات ذات الصلة ويضع نموذجًا تصوريًا للعمليات التي تنطوي عليها تلك المهارة. وبعد ذلك، يحاول المتدرب أن يقلد تلك السلوكيات تحت إشراف الأستاذ وتوجيهه. فالتوجيه يقدم المساعدة عند أكثر المستويات حرجًا - فالوصول إلى مستوى المهارة أبعد مما يمكن أن يحققه المتعلم/المتدرب بمفرده. وقد أشار ليف فيغوتسكي (1978) إلى ذلك باسم منطقة النمو القريبة ويرى أن تعزيز النمو في إطار هذه المنطقة يؤدي إلى أسرع عملية نمو. وتنطوي عملية التوجيه على المزيد من النمذجة حسب ما تقتضيه الحاجة وكذلك التعليقات التصحيحية والتنبيهات، وجميعها يهدف إلى التقريب بين أداء المتدرب وأداء الأستاذ. وبينما تزداد مهارة المتدرب بتكرار العملية، "تتلاشى" تعليقات وتوجيهات الأستاذ حتى يقترب أداء المتدرب بصورة كبيرة من أداء الأستاذ، وذلك في الحالة المثالية.^[7]
[هذا المدخل مقتبس من رسالة الدكتوراه التي كتبها أر شاون إدموندسون تحت عنوان "تقييم فعالية نموذج تمكين التواجد عن بُعد في التمهين الإداركي لتطوير احترافية المدرس (2006).]

أساليب التدريس

قام كولنز وبراون بوضع ستة أساليب للتدريس تعتمد في جوهرها على نظرية التمهين الإدراكي ويقولون إن هذه الأساليب تساعد الطلاب في تحصيل الإدراك وإستراتيجيات الإدراك المعرفي من أجل "استخدام إدارة واكتشاف المعرفة".^[2] تمثل الثلاثة أساليب الأولى (النمذجة والتوجيه والتآزر) هي جوهر التمهين الإدراكي وتساعد في النمو الإدراكي والإدراك المعرفي، بينما تم تصميم الأسلوبين الاثنين التاليين (التعبير والتفكير) لمساعدة المبتدئين في إدراك إستراتيجيات حل المشكلات والتطبيق بطريقة تشبه أسلوب المحترفين. وتهدف الخطوة الأخيرة (الاستكشاف) إلى توجيه المبتدئ نحو الاستقلالية والقدرة على حل المشكلات وتمييزها في إطار خاص بهم. ولقد لاحظ المؤلفون أن هذه ليست قائمة شاملة بالأساليب وأن التنفيذ الناجح لهذه الأساليب يعتمد اعتمادًا كبيرًا على هذا الإطار.^[1]

النمذجة

تحدث النمذجة عندما يقوم شخص خبير، عادةً ما يكون مدرسًا، في الإطار الإدراكي أو مجال الموضوع بشرح مهمة شرحًا واضحًا بحيث يمكن للمبتدئ، عادةً ما يكون طالبًا، تجربة ووضع نموذج تصوري للمهمة قيد التنفيذ. فعلى سبيل المثال، قد يكتب مدرس الرياضيات خطوات واضحة ويعمل على حل المشكلة رافعًا صوته مع شرح الخطوات التجريبية والمعرفة الإجرائية. وقد تضم النمذجة نمذجة أداء الخبراء أو العمليات في العالم.

التوجيه

تقوم عملية التوجيه على مراقبة المبتدئ أثناء أداء المهمة وتقديم الملاحظات والتلميحات بحيث يحاكي أداء المبتدئ أداء الشخص الخبير. ويشرف الخبير على مهام المبتدئ وقد يُشكل المهمة وفقًا له للمساعدة في تطوير المبتدئ.

التآزر

التآزر التعليمي هي عملية وضع إستراتيجيات وأساليب لدعم عملية تعليم الطالب. وقد تكون وسائل الدعم هذه عبارة عن أعمال يدوية وأنشطة وعمل جماعي. وقد يلزم المدرس تنفيذ بعض أجزاء المهمة التي لا يستطيع الطالب بعد القيام بها. ويستلزم ذلك أن يتحلى المدرس بمهارة تحليل وتقييم مهارات الطالب على الفور.

التعبير

يضم التعبير "أي أسلوب لحث الطلاب على التعبير عن المعرفة أو الاستنتاج أو عملية حل المشكلات في إطار ما" (صفحة 482).^[1] هناك ثلاثة أنواع من التعبير، وهي التدريس بالاستفسار والتفكير بصوت عالٍ ودور الطالب المهم. ففي التدريس بالاستفسار (كولنز وستيفنز، 1982)، يطرح المدرسون على الطلاب سلسلة من الأسئلة تتيح لهم تنقيح وإعادة التعبير عن المعرفة التي تعلموها وتكوين نماذج نظرية واضحة. ويقتضي التفكير بصوت عالٍ أن يعبر الطلاب عن أفكارهم أثناء حل المشكلات. ويراقب الطلاب الذين يؤدون الدور المهم الطلاب الآخرين في الأنشطة التعاونية ويتوصلون إلى الاستنتاجات بناءً على أنشطة حل المشكلات. ولقد وصف ماكليلان ^[8] التعبير بأنه يتكون من جانبين: فصل عامل المعرفة والمهارات لتعلمهم بطريقة أكثر فعالية والكلام بعبارات أكثر شيوعًا أو تفسير المعرفة وعمليات التفكير بهدف شرحها أو توضيحها.

التفكير

يتيح التفكير للطلاب أن "يقارنوا بين أساليبهم في حل المشكلات مع الأساليب التي يتبعها الخبير أو أساليب طالب آخر ومن ثم يحدث في النهاية نموذج إدراك داخلي للخبرة" (صفحة 483).^[1] ومن تقنيات التفكير أن يتم اختبار الأداء الماضي لكل من الخبير والمبتدئ وتمييز نواحي التشابه والاختلاف. فالهدف من التفكير بالنسبة للطلاب أن ينظروا إلى الخلف ويحللوا أداءهم بهدف فهم وتطوير الأداء ليصل إلى مستوى سلوكيات الخبير.

الاستكشاف

تنطوي عملية الاستشكاف على ترك مساحة أمام الطلاب لحل المشكلات بمفردهم مع تعليم الطلاب إستراتيجيات الاستكشاف. ويستلزم ترك مساحة أمام الطلاب لحل المشكلات أن يسحب المدرس ببطء وسائل الدعم والتآزر ليس فقط في أساليب حل المشكلات ولكن في أساليب تصميم المشكلات أيضًا. ويستلزم تعليم الطلاب إستراتيجيات الاستكشاف أن يبين المدرس للطلاب كيفية الاستكشاف والبحث ووضع الفرضيات. فالاستكشاف يتيح للطلاب أن يضعوا إطارًا للمشكلات المثيرة في مجالهم ثم المبادرة بحل تلك المشكلات بأنفسهم.

اقرء المزيد

علم النفس التربوي

علم النفس التربوي هو فرع نظري و تطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا بالدراسات النظرية و الإجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة و تربية النشء و تنمية إمكاناتهم و شخصياتهم و يركز بصفة خاصة علي عمليتي التعلم و التعليم و التدريب و الأسس النفسية لعمل المدرس.ويعرف بأنه هو الدراسة العلمية للسلوك الإنساني في مختلف المواقف التربوية.^[1]

• طبيعة علم النفس التربوي:-
• يعتمد علي مجموعة من الحقائق و المعارف المشتقة من البحث العلمي في علم النفس.
• يركز علي دراسة السلوك في مجالات العمل المدرسي.
• يتبني منهجا للبحث العلمي و تجميع و تنظيم البيانات و المعارف.
• دراسة المبادئ و الشروط الأساسية للتعلم.
• تعويد الأطفال على العادات و الاتجاهات السليمة .
• إجراء التجارب لمعرفة أفضل المناهج التعليمية .
• الاستعانة بالاختبارات النفسية لقياس ذكاء التلاميذ.
• هدف علم النفس التربوي:-

يهدف علم النفس التربوي إلي توفير كم من الحقائق المنظمة و التعميمات التي يمكن أن تساعد المعلم في تحقيق أهدافه المهنية و تقدير أهمية العلاقات الإنسانية داخل حجرات الدراسة في بناء شخصيات التلاميذ إلي جانب فهم الأساليب الدقيقة في الحكم و تقدير نتائج التلاميذ و التواصل إلى القوانين التي تحكم السـلوك مما يساعدنا مستقبـلاً على التحكم في مواقف مختلفة مثل (أساليب العلاج – التأهيل النفسي اختيار الأفراد للأعمال المختلفة – برامج التعليم ) .

• علم النفس التربوي وعلاقته بعلم النفس:-

إن العلاقة بين علم النفس والتربية علاقة وطيدة فان علم النفس التربوي هو الدراسة العملية لسلوك المتعلم في أوضاع أو مواقف تربوية وعلم النفس يدرس المشكلات التربوية دراسة مباشرة واخذ يبحث في الجوانب النفسية لتلك المشكلات. مثال:- دراسة سلوك أو تصرف المتعلم خلال ممارسته لعملية التعلم داخل الصف.

• وهنالك قضية بغاية الأهمية إلا وهي إلى أي مدى يعتمد نجاحنا في مهنة التعليم وفي عملية التربية على إدراكنا إدراكا واعيا لمفاهيم ومبادئ علم النفس التربوي.

يعتمد نجاحنا على إدراك المفاهيم ومبادئ علم النفس التربوي نجاحا كبيرا ذلك أننا عندما ندرك ونفهم المفاهيم والمبادئ فهما صحيحا يترتب عليه نجاح مهنة التعليم, وعندما يدرك المتعلم الشيء الذي يتضمنه أو يحمله في طياته هذا المفهوم ويستوعبه فان هذا يسهم في نجاح مهنة التعليم ونستطيع أن نقول أن تعلم المفهوم قد حصل. وعندما يدرك المتعلم طبيعة المفهوم وطبيعة تعلمه وصفات المفهوم ومع ماذا يتشابه ومع ماذا يختلف والقواعد والعلاقات التي تتشكل فيها المفاهيم وغير ذلك من الأمور التي تتعلق بالمفاهيم فان هذا كله يساعد بل ويسهم إسهاما كبيرا في نجاح مهنة التعليم, وعندما يدرك المتعلم المبادئ والأسس التي تندرج تحت علم النفس التربوي ويعرف المتعلم المبادئ والأسس لكل نظرية من نظريات علم النفس التربوي مثل المبادئ التي تندرج تحت نظرية التطور المعرفي أو نظرية الذكاء أو غيرها من النظريات فان هذا كله يسهم في نجاح مهنة التعليم لدى المتعلم وأيضا لدى المعلم.

• ومن أهم مدارس علم النفس:-

المدرسة الأبيوقورية* مدرسة أثينا* مدرسة إخوان الصفا* المدرسة الإلية* مدرسة بادوفا* المدرسة البنائية* مدرسة التحليل النفسي الحديث* المدرسة السلوكية*

محتويات

• 1 أهداف علم النفس التربوي
• 2 مجال و موضوع علم النفس التربوي
• 3 التخطيط التربوي طويل المدى
  • 3.1 مميزات التخطيط طويل المدى
  • 3.2 سلبيات التخطيط طويل المدى
• 4 انظر أيضا
• 5 مراجع
• 6 وصلات خارجية
  • 6.1 فيديو

أهداف علم النفس التربوي

الأهداف التعليمية و يقصد بأنها أهداف المدرسة بصفة عامة والتعليم بصفة خاصة. خصائص نمو التلاميذ يتعامل علم النفس التربوي مع طرق صياغة الأهداف وتصنيفها و استخدامها في التعليم فعند صياغة الأهداف ينبغي مراعاة خصائص التلميذ حتى يمكن معرفة كيفية حدوث التعلم الجيد عند هذا التلميذ .^[1] طرق التدريس ينبغي معرفة الطرق التي يمكن بها تنمية القدرات المعرفية للتلاميذ و كذلك طرق تنميتهم في الجوانب الجسمية و الاجتماعية و الانفعالية في مراحل النمو المختلفة من الطفولة إلى الرشد ، بالإضافة إلى معرفة أساليب تعليم التلاميذ .^[1] تقويم التعلم يتم تقويم التعلم بواسطة الاختبارات بأنواعها المختلفة … كل ذلك يبين أهمية علم النفس التربوي واستخداماته في المدرسة . (منسي ، 1990 ) .وتركز البحوث في علم النفس التربوي في ثلاثة مجالات رئيسية أو ثلاثة متغيرات هامة هي الأهداف التعليمية ، خصائص التلميذ ، وطرق التدريس .^[1]
ويهدف علم النفس التربوي ، في نهاية المطاف ، من وراء نشاطه العلمي في الوصول إلى المعرفة التي يستطيع بها أن يفسر العلاقة النظامية بين المتغيرات التي هي بمثابة السلوك في المواقف التربوية ، و العوامل المؤدية إلى إحداث هذا السلوك ، و لا يتأتى ذلك إلا من خلال تحقيق الأهداف التالية :

1. الفهم يتمثل هذا الهدف في الإجابة عن السؤالين ( كيف؟ و لماذا ؟ ) يحدث السلوك.^[1]
2. التنبؤ يتمثل هذا الهدف في الإجابة عن السؤالين ( ماذا يحدث؟ و متى يحدث؟ ) إن معيار الفهم الذي يتبناه العلماء هو التنبؤ، ولذا يمكن القول بأن أي محاولة لزيادة الفهم تكون ذات قيمة حين تكون نتائج الوصف هي التنبؤ الدقيق عن الظاهرة الأصلية.^[1]
3. الضبط ويعني الضبط، قدرة الباحث في التحكم في بعض العوامل أو المتغيرات المستقلة التي تسهم في إحداث ظاهرة ما ، لبيان أثرها في متغيرات أخرى .و ضبط هذه المتغيرات في المجال التربوي ليس بالأمر السهل ، لتنوعها و تفاعلها . ^[1]

مجال و موضوع علم النفس التربوي

المهمة الجوهرية لهذا العلم هي تزويد المعلمين و غيرهم من العاملين في ميادين تعديل السلوك الإنساني بالمبادئ النفسية الصحيحة التي تتناول مشكلات التربية و مسائل التعلم المدرسي.
ومن أهم الطرق التي اعتمد عليها الباحثون في تحديد مجالات و موضوعات علم النفس التربوي:

• النمو المعرفي و الجسمي و الانفعالي و الاجتماعي.
• التفاعل الاجتماعي بين التلاميذ و المعلمين و بين التلاميذ أنفسهم.^[2]
• تحسين التعلم بعيد المدى و القدرة على حل المشكلات .
• الصحة النفسية للفرد و التوافق الاجتماعي و المدرسي .^[2]

التخطيط التربوي طويل المدى

يعرف التخطيط بشكل عام بأنه رسم الصورة المستقبلية للمجتمع وذلك من خلال تحديد العمل الذي ينبغي اتباعه في توجيه النشاط البشري لتحقيق أهداف معينة في فترة زمنية معينة.^[3]  ويقصد بالتخطيط طويل المدى Long Range Planning التخطيط الذي تزيد مدته عن سبع سنوات.^[3]

مميزات التخطيط طويل المدى

  يتميز هذا التخطيط بأن مدته تسمح بقدر أكبر من حرية الحركة،كما تسمح بإمكان تحقيق تغيرات أكبر في أحجام الموارد المتاحة بشرية كانت أو مادية.^[3]  وفي التخطيط طويل المدى نتمكن من علاج المشاكل المتوقعة قبل أن يستفحل ضررهاحيث أننا نتنبأ في المشاكل فنضع الاستراتيجيات لحلها وهذا يختلف عن الوظيفي حيث أنه في الثاني أثناء تنفيذ الخطة نعالج المشاكل الجزئية التي تواجهنا.^[3]

سلبيات التخطيط طويل المدى

أن المشكلات اليومية تقل أهميتها فيه فضلاً عن عدم وضوح الرؤيا وخاصة في عصر يتسم بسرعة التطور العلمي والتكنولوجي.^[3] حدوث الكثير من الأحداث السياسية والاقتصادية والاجتماعية التي قد تعمل على تغيير المسار حسب قوة الأحداث.^[3]
وتفادياً لكثير من الصعوبات يجب أن يراعى في تصميم الخطة طويلة المدى ما يلي:

•   الاستفادة مما مضى من تجارب الأسبقين للتعرف على نقاط الضعف فتجنبها، ونتعرف على نقاط القوة فتأخذ بها.
•  محاولة تكامل الخطط التربوية القصيرة، والمتوسطة والطويلة.^[3]
•    تأمين التمويل الممكن لتنفيذ الخطط وحساب التكلفة منها.
•  وضع الخطط التربوية واستراتيجياتها على أسس سليمة من السياسات التعليمية والقومية.

اقرء المزيد

مقياس بينية مقاييس الذكاء

أشهر مقياس ستانفورد بينيه هذه نبذة عنه تفضل
يصلح مقياس من 2 سنتين ألي 70 فما فوق
يتكون المقياس من اربع مجالات لقياس القدرة المعرفية :
1ـ الاستدلال اللفظي ( المفردات ـــ الفهم ــ السخافات ـــ العلاقات اللفظية )
2ـ الاستدلال المجرد البصري ( تحليل النمط ـ النسخ ـ المصفوفات ـ ثني قطع الورق)
3ـ الاستدلال الكمي ( الأختبار الكمي ـ سلاسل الاعداد ـ بناء المعادلات )
4ـ الذاكرة قصيرة المدى ( ذاكرة الخرز ــ ذاكرة الجمل ــ ذاكرة الارقام ـ ذاكرة الأشياء)
عدد الاختبارت بلغ مجموعها 15 اختبار .
تمثل المجالات الاربعة ما يسمى المعامل العام أو القدرة الاستدلالية العام وبالتالي الحصول على درجة مركبة ( أما كلية أو جزئية )
نستطيع أن نقسم المجالات الاربعة ألي ثلاثة مستويات لتركيب القدرات المعرفية
1ـ الذاكرة قصيرة المدى
2ـ القدرات السائلة التحليلة وهي ( الاستدلال المجرد البصري )
3ـ القدرات المتبلورة وهي ( الاستدلال اللفظي , الاستدلال الكمي ) تتأثر هذه القدرة بالتعليم المدرسي
شرح الاستدلال اللفظي :ــــــ
1ـ المفردات وهي منقسمة ألي قسمين ألي مفردات مصورة ـــــ مفردات للفظية
المصورة تعرض على المفحوص ويطلب منه ذكر ما هي الصورة مثل صورة كرسي
أما المفردات اللفظية فهي ما معنى كتاب أو علم
2ـ الفهم :ـ أما تعرض على المفحوص في بداية الاختبار صورة طفل وتقول له شاور لي على راسة أو شعرة أو انفه ألي اخرة ــــــــ وكذلك هناك أسئلة مثل إذا كنت جائع ماذا تفعل ؟؟
3ـ السخافات وهي عرض على المفحوص صورة ويطلب منه ذكر الخطا أو السخيف مثل(بنت تكتب بشوكة )
4ـالعلاقات اللفظية و هي ذكر وجه الشبه بين ثلاثة اشياء و اختلافها عن الشي الرابع .
مثال غراب و عصفور و حمامة لكن مو بطة
شرح الأستدلال المجرد البصري:
1ـ تحليل النمط ويشمل على ـ لوحة اشكال ــــو مكعبات
2ـ النسخ ويشمل على أن يقوم المفحوص بتقليد الفاحص في رسوم المكعبات مثل عمل كوبر أو برج
أو نسخ الاشكال وهي عبارة عن رسم الشكل الموجود في البطاقة مثل رسم خط ارسي أو دائرة
3ـ المصفوفات و تشبة مقياس مصفوفات رافن
حيث يطلب من المفحوص تكملة الجزء الناقص من البطاقة فمثلا يوجد في البطاقة 3 مربعات ويوجد فراغ
تحت البطاقة مجموعة اشكال مثلث و مستطيل ومربع يختار المفحوص الاجابة الصحية وهي مربع
4ـ ثني وقطع الورق
وهي تتكون من رسوم توضح مكان الشي و القطع و ويطلب منه تحديد الشكل الصحيح
شرح الاستدلال الكمي :
1ـ الاختبار الكمي : في بداية الاختبار يتكون من مكعبات زهره مثل زهرة جانبة العلوي 2 + زهرة جانبه العلوي 4 ويطلب من المفحوص جمعها،، و هناك عرض على المفحوص بطاقة مثال بنت و ولد و جاءهم شخص اخر كم المجموع ــ ـو هناك اعطى المفحوص مسائل حسابية
2ـ سلا سل الاعداد
مثال 1/2/3/4/ / / ما بعد الاربعة
3ـ بناء المعادلة ( تشكيل معادلة )
532 += الاجابة الصحيحة 2+3= 5
الذاكرة قصيرة المدى
1ـ ذاكرة الخرز : وهي مجموعة من الاشكال كروية و قرصية و هرم اسطوانية وهي في الالوان احمر وابيض و ازرق و تحتوي على عرض الشكل على المفحوص المدة ثانيتين أو ثلاثة ثواني أو خمسة ثواني عن طريق العصا والقاعدة ويطلب من المفحوص عمل نفس الشكل الذي شاهده .
2ـ ذاكرة الجمل وهي تعرض على المفحوص جملة و يطلب اعادة مثل بنت طويلة
3ـ تذاكر الأشياء تعرض على المفحوص شي ثم يعرض شي اخر ثم تعرض عليه صورة في مجموعة من الأشياء ويطلب من المفحوص ذكر ماشاهدة بترتيب
4ـ اعادة الارقام وهي اما ان يكون اعادة الارقام نفسها و كذلك عكسية
مثال يطلب من المفحوص ذكر ما يقوله مثال 21 يقو ل21 او عكس
21يقول 12
هذا الجزء الثاني من شرح مقياس بينية
تطبيق الاختبار
بعدما نقوم باستخراج العمر الزمني للمفحوص
نبدا بتطبيق اول اختبار وهو المفردات
نبدا من نفس العمر لدى المفحوص ويعتبر المفردات هو المفتاح الحقيقي للجميع الاختبارات على ضوء هذا الاختبار يتحدد المستوى المدخلي لجميع الاختبارات
فمثلا عمر المفحوص 7سنوات نبدا من نفس العمر إذا فشل نصعد ألي أعلى حتى نكون العمر القاعدي للاختبار ويتمثل في أن ينجح المفحوص في مستويين متتاليين فاذا حددنا العمر القاعدي يتبقى علينا تحديد سقف الاختبار
وهو أن يفشل في ثلاث أو اربع يعني في مستويين متتاليين ( قد يكون من المفيد تطبيق 3 مستويات ولكن قد تسبب احباط لدى المفحوص )
إذا انتهينا من تحديد العمر القاعدي و سقف الاختبار نقوم بتحديد المستوي المدخلي للجميع الاختبارات له ورقة خاص فيها وهي تقاطع العمر الزمني مع أعلى فقرة طبقت على المفحوص لنظرب مثال عمرة 7 سنوات واعلى فقرة 18 يكون مستوي المدخلي G مثال ( لم ارجع ألي الوقة)
على فكرة المستوي المدخلي يحدد الاختبارات التي سوفى تطبقها مع المفحوص فمثلا المستوي G لا نطبق سواء 8 اختبارات
على فكرة لكل اختبار يجب تحديد مستوي قاعدي و كذلك سقف اختبار
بعد ذلك نقوم بتحديد درجة الخام ثم تحويلها ألي درجة عمرية معيارية ثم بعد ذلك جمع الدرجات العمرية المعيارية في نفس المجال بعدها نقوم باستخراج درجة الاستدلال اللفظي العمرية المعيارية
ونفس الطريقة الاستدلال الكمي و الذكرة قصيرة المدي و الاستدلال المجرد البصري
تحويل الدرجات في كتاب خاص .....
بعدها جمع المجالات الاربعة للدرجات العمرية المعيارية ثم تحويلها ألي درجة مركبة
نستطيع تطبيق مجالين و نستخرج الدرجة المركبة الجزئية
وكذلك نستطيع تطبيق من كل مجال اختبار واحد بس لا انصح بذلك لن الأخصائي يقوم بحكم على شخص فيجب اخذ الحذر
*** اخواني و خواتي أنا اجتهد في هذا المقياس ولم افعل ذلك ألا بعد الحاح من الزملاء في العمل بقيام شرح المقاييس في هذا المنتدي ، ويعلم الله اني اقوم بتدريب زملائي في العمل سواء هذة السنة أو السنة الماضية واستفادو استفادة كبيرة لانها تشمل شرح نظري و تطبيق عملي فعلي .
لحالات التي يصعب تطبيق مقياس ستانفورد بينة :::
1ـ المكفوفين
2ـ الصم (( يمكن يصلح لهم ذاكرة الخرز و تحليل نمط وغيرها من الادائية )) ويتم تحديد المستوى المدخلي عن طريق ذاكرة الخرز ((( اتمنى الرجوع ألي كتاب لويس في المقياس نفسه )))
2ـ الشلل الدماغي نستطيع تطبيق المقياس ولكن سوف تكون غير صادقة بحكم ما يعانية الطفل و سوفى تواجهك صعوبة كذلك في تطبيقة . وسوف تكون لدية صعوبة في كثير من الاختبارت لذلك اتمنى اختيار الاداءة المناسبة
4ـ التوحد (( اتمنى استخدام المقاييس العملية مثل لايتر أو متاهات بورتيوس أو استخدام الاختبارات الفرعية في بينية إذا كان الطفل التوحدي لا يستطيع الكلام ))
أما مسألة تحديد المستوى فلقد وضح لويس مليكة إذا فشل المفحوص في المفردات المصورة ألا مستوى A فيكون هو العمر القاعدي .ولا يمكن استبدال الصور ألا في حالة أن تقومون بتعريبه مرة أخرى .
** اتبع جميع التعليمات في المقياس من تحديد عمر قاعدي و سقف اختبار و تحديد المستوى المدخلي و مراعاة الوقت في الاختبارات التي تحتاج لزمن وغيرها من التعليمات وسوف تكون هي القاعدة الصحيح في تطبيق المقياس.
** سوف تجد أن هناك فرق كبير عندما تطبيق الفرز السريع و عندما تطبق جميع الاختبارات التي حددها المستوى المدخلي والسبب يرجع لعدد الاختبارات . فمثلا لو طبقتي جميع المجالات بكل تأكيد هناك فرق عندما تطبق مجالين (( لحصول على درجة مركبة جزئية )) لااشكك في الطريقة المتبعة ولكن الافضل تطبيق ما يحدده المستوى المدخلي ولو ادعت الحاجة ألي تطبيقة في عدة جلسات .لكي تحصل على درجة صادقة و موثوق بها .
2- مقياس وكسلر :
مراجعة مقياس وكسلر لذكاء الأطفال - المنقح:
Wechsler Intelligence Scale for Children- Revised (WISC- R)
1. اسم المؤلف : ديفيد وكسلر
2.الناشر: جمعية علم النفس،1974
The Psychological Corporation,1974
757 Third Ave., New York 10017
3. الوقت اللازم للتطبيق: يتراوح زمن التطبيق بين 50-75 دقيقة.
4. التصحيح وتفسير النتائج:30-40 دقيقة
5. غرض الاختبار وطبيعته Purpose and Nature of Test
6. قياس الذكاء كقدرة عامة
7. نوع الاختبار: اختبار ذكاء فردي
8. المجتمع الذي صمم له الاختبار((Normal Population:
الأعمار من 6سنوات وحتى 17 سنة
9. الدرجات التي يحصل عليها من الاختبار:
درجة لفظية : وتضم (المعلومات،المتشابهات،الحساب،المفردات،الاستيعاب،إع ادة الأرقام(احتياطي) )
درجة أدائيةتكميل الصور،ترتيب الصور،تصميم المكعبات، تجميع الأشياء،الترميز،المتاهات (احتياطي) ).
درجة ذكاء كلية
10.الدرجات التي يحصل عليها: درجات معيارية
عدد الاختبارات: 12 اختبار فرعي
11.الاختبارات المحددة الزمن: (سبع اختبارات فرعية)
12.معايير الاحتبار: تم الحصول على معايير الاختبار : من خلال التطبيق على 2200 طفل ، يتضمن 100 طفل و100 طفلة ضمن كل فئة عمرية وتم مراعاة الجنس والمنطقة الجغرافية ومكان الاقامة والمهن
13. الأعمار التي يبدأ فيها الاختبار: يُحدد في الاختبار الفقرات المناسبة للبدء بها حسب عمر وامكانيات المفحوص المتقدم للاختبار.
ويحدد أيضاً في كراسة الاختبار عدد المحاولات الفاشلة التي يسمح للمفحوص بها في كل اختبار فرعي حتى يتم بعد ذلك التوقف عن إعطاءه .
14. نمط الفقرات: تعطى فقرات الاختبار بطرق متعددة، بعض الفقرات تتطلب استجابات محددة، بعض الفقرات تتطلب استجابات غير محددة ، وبعضها تتطلب تصميم أشكال مثل بناء نموذج معين من المكعبات.
رتبت الفقرات ضمن كل اختبار فرعي بحيث يزداد مستوى صعوبتها
15. المميزات النوعية لمواد الاختبار: بنيت مواد الاختبار بشكل جيد لضمان ديمومتها.
16. سهولة التطبيق: تطبيق هذا الاختبار فيه مرونة ، يوجدكتيبات تقلب فيها الصفحات بسهولة بعد عرضها بحيث تكون مواد الاختبار من جهة المفحوص وتكون تعليمات التطبيق من جهة الفاحص ولا يراها المفحوص.
17. وضوح التعليمات: تعليمات الاختبار واضحة ويمكن اتباعها بسهولة، وتوجد التعليمات العامة وتعليمات الاختبارات المحددة في كتيب التعليمات الخاص بالفاحص،وكذلك توجد تعليمات التطبيق الخاصة بتحديد المستوى المدخلي للطالب.
18. اجراءات التصحيح: يوجد تكون في متناول الفاحص في كراسة الاجابة ، وتعليمات التصحيح موضحة بشكل موسع ومحدد في الدليل، ويقوم الفاحص بتصحيح كل فقرة مباشرة بعد إعطائها من قبل المفحوص.
19. مؤهلات الفاحص وتدريبه: يجب أن يكون لدى الفاحص تدريب مناسب، وشهادة أو رخصة ممارسة، بالإضافة لمؤهل على مستوى الدراسات العليا يتضمن تدريباً عاماً على تطبيق الاختبارات ، وتدريب خاص على تطبيق الطبعة الرابعة من الاختبار، ويمكن تطبيق الاختبار من قبل أخصائي علم النفس المدرسي، الأخصائي التربوي، أخصائي علم النفس الإكلينيكي.
عند تصحيح الاختبار يلاحظ بأن جميع الدرجات الخام لكل اختبار فرعي تحول إلى درجات معيارية (Scaled Score) ضمن مجموعة العمر الزمني للمفحوص
نقاط القوة في المقياس:
* يعتبر من المقاييس الحديثة والممتعة بالنسبة للمفحوص.
* دليل التعليمات واضح ، مما يسهل عملية التطبيق، ، تطبيق هذا الاختبار فيه مرونة ، تقلب فيه الصفحات بسهولة بعد عرضها بحيث تكون مواد الاختبار من جهة المفحوص وتكون تعليمات التطبيق من جهة الفاحص ولا يراها المفحوص.
* روعي في نموذج تسجيل الاجابة ترك مكان لتسجيل اجابات المفحوص من قبل الفاحص، بحيث يؤثر ذلك ايجاباً على عملية التطبيق.
* وضوح تعليمات البدء والتوقف لكل اختبار فرعي في كراسة الاجابة.
* وجود بروفايل في الصفحة الاولى لتلخيص أداء المفحوص على الاختبار مما يعطي بالتالي فكرة عن نقاط القوة والضعف لدى المفحوص ، كما يستفاد منها في بعض القضايا التشخيصية.
* التغييرات والتعديلات التي أجريت على المقياس زادت من مصدر قوته، فعدل المدى العمري ليغطي الأعمار من 6 سنوات إلى 17 سنة في حين أن المقياس عام 1949 كان مناسباً للأعمار من 5 سنوات – 15 سنة.
* ومن التعديلات التي طرأت على المقياس التتابع الذي تُعطى من خلاله الفقرات فيقدّم الفاحص اختبار لفظي ثم أدائي حتى يحافظ على اهتمام المفحوص بالاختبار
* تُعطى الامكانية للفاحص بالمساعدة باعطاء الحل للمشكلة أو الاجابة الصحيحة للمفحوص حتى يتم توضيح المطلوب للمفحوص فيتم التأكد من فهمه للموضوع ، خاصة عند الطلبة الذين توجد لديهم إعاقات أو الصغار في السن.
* عدلت بعض الفقرات وحذفت بعضها والتي لا تعبر إلاّ عن أداء أقلية
* تقديرات معاملات الثبات كانت عالية خاصة للعلامات الكلية وضمن مدى الفئة العمرية، فقد وجد بأن معامل الثبات باستخدام الطريقة النصفية كان 90. لكل من المقياس اللفظي والأدائي وللمقياس الكلي.
* وجد أن معاملات الثبات لأداء الأفراد على الاختبارات الفرعية كانت أيضاً عالية،فكان معدل معامل الثبات يتراوح ما بين 77.- 86. للاختبارات اللفظية الفرعية، بينما كان يتراوح ما بين70. إلى 85. للاختبارات الفرعية الأدائية.
* وجد من خلال الدراسات وجود ارتباط عالي بين الأداء على اختبار WISC-R والأداء على مقاييس الذكاء الفردية الأخرى مثل مقياس ستانفورد- بينية على الرغم من اختلاف الفقرات المقاسة بالمقياسين ، وكان الارتباط عالي بين المقياسين وبشكل خاص بين مقياس بينيه والمقياس اللفظي والكلي لاختبار وكسلر المنقح حيث كان معامل الارتباط 71. و 73. على التوالي ، بينما كان ارتباط مقياس بينيه مع المقياس الأدائي 60.
* وجد ارتباط مرتفع(82.) بين الدرجة الكلية على مقياس وكسلر المنقح وبين مقياس وكسلر لأطفال ما قبل المدرسة .
* وجد ارتباط مرتفع(95.) بين الدرجة الكلية على مقياس وكسلر المنقح وبين الدرجة الكلية على مقياس وكسلر لذكاء الراشدين
* يعتبر المقياس من المقاييس التي تمّ استخراج معايير لها بطريقة جيدة ، فقد روعي في هذا المقياس أخذ التوزيع السكاني والجغرافي ، واستخرجت المعايير بتطبيق المقياس على(2200 ذكر وانثى)
* يستفاد من المقياس في التشخيص وعلى مدى واسع، فاختلاف أداء المفحوص بين المقياسين اللفظي والأدائي قد يكون له بعض الدلالات الاكلينيكية.
* نموذج وبروفايل تلخيص اجابات المفحوص بعد تحويل علاماته إلى علامات معيارية تعطي مؤشرات عن الضعف والقوة في قدرات المفحوص على الاختبار.
* يمكن من خلال تطبيق الاختبار ملاحظة جميع الجوانب السلوكية عند المفحوص في الموقف الاختباري وأي الفقرات تعتبر مريحة بالنسبة له أو التي يفضلها(تعاونه،الثقة بالنفس،الخوف،دافعيته،السلبية،مقاومته،انتباهه،نوعية استجاباته نتيجة معرفة أم أنه يعطيها عن طريق المحاولة والخطأ)

اقرء المزيد